Online- und Präsenzlehre aus Sicht von Lehramtsstudierenden. Eine Mixed Methods Studie zu emotionalen und motivationalen Effekten
In addition to face-to-face teaching, which remains widespread, online teaching has now established itself in higher education on a broad scale. Research on the digitization of higher education only became more important in Germany in recent years, not at least due to extensive funding programs (May...
| Subtitles: | Online and face-to-face learning from the perspective of student teachers. A Mixed Methods Study on achievement Emotions and Motivation |
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| Main Author: | |
| Contributors: | |
| Format: | Electronic Book |
| Language: | German |
| Check availability: | HBZ Gateway |
| Fernleihe: | Fernleihe für die Fachinformationsdienste |
| Published: |
Erlangen
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (FAU)
2021
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| In: | Year: 2021 |
| Further subjects: | B
Thesis
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| Online Access: |
Volltext (Langzeitarchivierung Nationalbibliothek) Volltext (Resolving-System) Volltext (kostenfrei) |
| Summary: | In addition to face-to-face teaching, which remains widespread, online teaching has now established itself in higher education on a broad scale. Research on the digitization of higher education only became more important in Germany in recent years, not at least due to extensive funding programs (Mayrberger, 2020, pp. 142-147; Spinath & Seifried, 2018). In this context, the shift from teaching to learning indicates that the learner is increasingly becoming the focus of higher education research (Fendler & Gläser-Zikuda, 2013; Welbers & Gaus, 2005; Wildt, 2005). This includes better understanding connections between (technology-based) learning environment, affective factors, and performance ability. According to the assumptions of the control-value theory of achievement emotions, reciprocal relationships with control and value appraisals should be considered in this context (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007). Comparisons of emotional and motivational effects of online and on-campus learning are currently lacking, especially in German-speaking countries (Castañeda & Selwyn, 2018, p. 4; Graesser, 2019, p. 1; Marchand & Gutierrez, 2012, p. 150; Pekrun & Loderer, 2020, p. 394). Consequently, the present study addresses the extent to which achievement emotions, motivation, and performance differ between preservice teachers attending an on-campus course and preservice teachers attending an online course. The topic of both courses was identical and focused on the preparation for the state examination in school education. The research design was a comparative mixed methods study. The convergent parallel design included three sub-studies: questionnaire study, achievement test, and a qualitative study. A pre-post design was applied to conduct the two quantitative sub-studies, with one survey at the beginning and one at the end of each semester. The questionnaire study surveyed 476 preservice teachers, with 470 cases included in the analysis (face-to-face: 186 pre-survey, 89 post-survey; online: 92 pre-survey, 103 post-survey). The preservice students were about to take their state examination (between M = 6.3. and 7.7; SD = 2.22 and 3.02). The mean age among the subsamples showed little variation (between M = 23.7 and 22.5; SD = 3.47 and 2.12). The disproportionately high percentage of female preservice teachers (between 77.8% and 90.0%) represents the gender distribution of preservice teachers. The Expectation-Maximization algorithm (EM algorithm) was used to complete the data set. Only tested scales with good or very good reliabilities were used in the questionnaire study, although some of these had to be adapted to the survey context. The factor structure was checked with exploratory factor analyses. The reliabilities of the scales per measurement time point were predominantly satisfactory and ranged from α = .54- .96. The analysis by means of one-factor analysis of variance (ANOVA) took into account that the criterion of normal distribution was not given. To specify the differences between the two groups, post-hoc tests (Games-Howell tests) were carried out. The performance test, which was conducted parallel to the questionnaire study, was completed by 432 preservice teachers. Of these, 172 (Pre) and 92 (Post) could be included in the on-campus course and seventy (Pre) and 88 (Post) in the online course preparing for the state examination in school education. The implementation of the analysis of the performance tests was similar to the procedure used in the questionnaire study. The qualitative analysis is based on the evaluation of eleven guided interviews with preservice teachers who attended either the face-to-face or the online course to prepare for the state exam in school education (five guided interviews each). One guided interview, considered the perspective of a student who had gained insight into both courses. The case sampling was criterion-guided and based on the requirement of maximum variation in terms of attended course, gender, studied school type, and existing experience with online teaching. The analysis of the qualitative data was oriented on the Qualitative Content Analysis according to Mayring (2010, 2015). The category system was developed deductively with reference to the theoretical preliminary considerations. In order to extract essential information from the interview, content and scaling structuring was applied. The results confirm the research hypotheses to a large extent. They are connectable to the current state of research and complement it with the specific view on teacher education. The theoretical assumptions derived from the control-value theory of achievement emotions can be confirmed insofar as the preservice teachers' value assessment related to the course content and their control experience correlate significantly with achievement emotions in the assumed direction. Thus, in particular, hope and joy are associated with appreciation of the preparation course for the state exam. The correlation between achievement emotions and preservice teachers' learning goal orientation also show significant effect sizes. In contrast, much weaker effect sizes are present for perceived usefulness, but also for user-friendliness (key determinants of technology acceptance). A comparison of face-to-face and online learning shows that online learners experienced the e-learning system as significantly more user-friendly and they rated their own computer self-efficacy higher. In terms of achievement emotions at the end of the semester, however, joy was significantly lower among them, while anger and boredom were significantly more pronounced than among the learners in the on-campus course. Differences are not only evident in the comparison of the two course settings; they are also evident in the pre- and post- surveys. For example, regardless of the learning setting, the achievement task value attributed on the preparatory course for the state examination in school education decreases at the end of the course. Only within the online course does this also apply to the perception of content-related control and the assessment of the technology-related benefit. The performance of preservice teachers in both groups was at a comparable level at the beginning of the semester. Preservice teachers who attended the on-campus course achieved a significantly higher increase in performance over the course of the semester. The qualitative data support the quantitative findings in that the preservice teachers show a preference for face-to-face teaching. From the students' point of view, preparing for the state examination in school education with the help of the online course requires a significantly higher degree of self-direction and motivation. Learning did not take place as continuously as in the on-campus course. The exchange, both with the teachers and with other seminar participants, was perceived as less low-threshold. Discussions, direct feedback, but also the quite unsettling comparison with other fellow students were of less importance in the online course. Furthermore, the qualitative results show the variety of emotions that the preservice teachers experienced in the preparation course for the state examination in school education. However, they also illustrate that their directionality, whether related to the learning environment itself or influenced by the upcoming exam situation, cannot always be separated. The results demonstrating significant differences between face-to-face and online teaching must be limited in that the latent constructs were recorded on the basis of retrospective self-report and are thus subject to bias. Furthermore, no causal conclusions can be made. The transferability of the results to other university contexts is limited, among other things, by the specificity of the preparatory course for the state examination in school pedagogy. Nevertheless, the findings provide starting points for further research, e.g., with regard to the significance of individual characteristics, didactic interventions, or the interaction between students and lecturers or tutors. In addition, important conclusions can be drawn for an emotion- and motivation-sensitive didactic design of online-based courses. Neben der nach wie vor weitverbreiteten Präsenzlehre hat sich die Onlinelehre mittlerweile in der Hochschulbildung auf breiter Ebenen etabliert. Forschung zur Digitalisierung der Hochschulbildung gewann in Deutschland erst in den letzten Jahren, nicht zuletzt durch umfangreiche Förderprogramme, an Bedeutung (Mayrberger, 2020, S. 142–147; Spinath & Seifried, 2018). Dabei weist der „Shift from teaching to learning“ darauf hin, dass Lernende zunehmend in das Blickfeld der Hochschulforschung rücken (Fendler & Gläser-Zikuda, 2013; Welbers & Gaus, 2005; Wildt, 2005). Dies schließt ein, Zusammenhänge zwischen (technologiebasierter) Lernumgebung, affektiven Faktoren und Leistungsvermögen besser zu verstehen, wobei den Annahmen der Kontroll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen zufolge, wechselseitige Beziehungen zu Kontroll- und Wert-Appraisals mitzudenken sind (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007). An Vergleichen zu emotionalen und motivationalen Effekten der Online- und Präsenzlehre fehlt es derzeit insbesondere im deutschsprachigen Raum (Castañeda & Selwyn, 2018, S. 4; Graesser, 2019, S. 1; Marchand & Gutierrez, 2012, S. 150; Pekrun & Loderer, 2020, S. 394). Das primäre Ziel der vorliegenden Studie ist es zu klären, inwieweit sich Lern- und Leistungsemotionen, -motivation und Leistung zwischen Lehramtsstudierenden, die eine Präsenzveranstaltung besuchen, von Lehramtsstudierenden, die eine Onlineveranstaltung zur Vorbereitung auf das Staatsexamen Schulpädagogik besuchen, unterscheiden. Das Forschungsdesign wurde als eine vergleichende Mixed Methods Studie angelegt. Das konvergente Paralleldesign umfasste drei Teilstudien: Fragebogenstudie, Leistungstest sowie eine qualitative Teilstudie. Die Umsetzung der beiden quantitativen Teilstudien erfolgte mit einem längsschnittlichen Pre-Post-Design, wobei je eine Erhebung zum Semesterbeginn und eine zum Semesterende durchgeführt wurde. Im Rahmen der Fragebogenstudie wurden 476 Lehramtsstudierenden befragt, wobei 470 Fälle in der Auswertung berücksichtigt werden konnten (Präsenzveranstaltung: 186 Pre-Erhebung, 89 Post-Erhebung; Onlineveranstaltung: 92 Pre-Erhebung, 103 Post-Erhebung). Das Durchschnittsalter bei den Teilstichproben wies nur eine geringe Variation auf (zwischen M = 23.7 und 22.5; SD = 3.47 und 2.12). Der überproportional hohe Anteil an weiblichen Lehramtsstudierenden (zwischen 77,8 % und 90,0 %) repräsentiert die Geschlechterverteilung im Lehramtsstudium. Für die Vervollständigung des Datensatzes wurde der Expectation-Maximization-Algorithmus (EM-Algorithmus) eingesetzt. In der Fragebogenstudie wurden ausschließlich getestete Skalen mit guten bzw. sehr guten Reliabilitäten genutzt, wobei diese zum Teil an den Erhebungskontext angepasst werden mussten. Die Faktorenstruktur wurde mit explorativen Faktorenanalysen überprüft. Die Reliabilität der Skalen je Messzeitpunkt waren überwiegend zufriedenstellen und reichten von α = .54 - .96. Die Auswertung mittels einfaktorieller Varianzanalyse (ANOVA) erfolgte Unter Berücksichtigung dessen, dass das Kriterium der Normalverteilung nicht gegeben war. Zur Spezifizierung der Unterschiede zwischen den Gruppen, wurden post-hoc Tests (Games-Howell-Tests) angeschlossen. Den parallel zur Fragebogenstudie durchgeführten Leistungstest gaben 432 Lehramtsstudierende ab. Davon konnten in der Präsenzveranstaltung 172 (Pre) bzw. 92 (Post) und in der Onlineveranstaltung zur Vorbereitung auf das Staatsexamen Schulpädagogik siebzig (Pre) bzw. 88 (Post) einbezogen werden. Die Durchführung der Auswertung der Leistungstest entsprach dem Vorgehen bei der Fragebogenstudie. Die qualitative Analyse basiert auf der Auswertung von elf Leitfadeninterviews mit Lehramtsstudierenden, die entweder den Präsenz- oder den Onlinekurs zur Vorbereitung auf das Staatsexamen Schulpädagogik besuchten (je fünf Leitfadeninterviews). Ein Leitfadeninterview, berücksichtigt die Perspektive einer Studierenden, die Einblick in beide Kurse gewonnen hatte. Die Fallauswahl wurde kriteriengeleitet, basierend auf dem Anspruch einer maximalen Variation hinsichtlich des besuchten Kurses, des Geschlechts, der studierten Schulart sowie vorhandener Erfahrungen mit Onlinelehre getroffen. Die Auswertung der qualitativen Daten erfolgte orientiert an der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010, 2015). Das Kategoriensystem wurde deduktiv unter Bezugnahme auf die theoretischen Vorüberlegungen entwickelt. Um wesentliche Informationen aus dem Interview herauszuarbeiten, wurde die inhaltliche und skalierende Strukturierung angewendet. Die Ergebnisse bestätigen weitestgehend die Forschungshypothesen. Sie sind anschlussfähig an den aktuellen Forschungsstand und ergänzen diesen mit dem spezifischen Blick auf die Lehrer/innenbildung. Die aus der Kontroll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen abgeleiteten theoretischen Annahmen können insofern bestätigt werden, als die auf die Kursinhalte bezogene Wertbeimessung der Lehramtsstudierenden und deren Kontrollerleben in der angenommenen Richtung signifikant mit Lern- und Leistungsemotionen korrelieren. So gehen insbesondere Hoffnung und Freude einher mit der Wertschätzung des Vorbereitungskurses auf das Staatsexamen. Auch der Zusammenhang zwischen Lern- und Leistungsemotionen und der Lernzielorientierung der Lehramtsstudierenden weisen bedeutende Effektstärken auf. Bei der wahrgenommenen Nützlichkeit, aber auch der Nutzerfreundlichkeit (wesentliche Determinanten der Technologieakzeptanz) sind hingegen weitaus schwächere Effektstärken vorhanden. Im Vergleich der Präsenz- und Onlinelehre zeigt sich, dass die Onlinelernenden das E-Learning-System als bedeutend nutzungsfreundlicher erlebten und sie ihre eigene Computerselbstwirksamkeit höher einschätzen. Bezogen auf die Lern- und Leistungsemotionen zum Semesterende waren bei ihnen jedoch Freude bedeutend geringer, Ärger und Langeweile hingegen signifikant stärker ausgeprägt als bei den Lernenden des Präsenzkurses. Unterschiede sind jedoch nicht nur im Vergleich der beiden Kurssettings deutlich erkennbar, sie zeigen sich ebenso bei der Pre- und Posterhebung. Beispielweise verringerte sich unabhängig vom Lernsetting der dem Vorbereitungskurs auf das Staatsexamen Schulpädagogik entgegengebrachte Wert zum Ende des Kurses. Lediglich innerhalb des Onlinekurses trifft dies auch auf das Empfinden von inhaltsbezogener Kontrolle und die Einschätzung des technologiebezogenen Nutzens zu. Die Leistungen der Lehramtsstudierenden beider Gruppen waren zum Semesteranfang auf einem vergleichbaren Niveau. Lehramtsstudierende, die die Präsenzveranstaltung besuchten, erreichten einen bedeutend höheren Leistungszuwachs im Semesterverlauf. Die qualitativen Daten stützen die quantitativen Befunde insofern, als sich eine Präferenz der Lehramtsstudierenden zur Präsenzlehre zeigt. Die Vorbereitung auf das Staatsexamen Schulpädagogik mit Hilfe des Onlinekurses erfordert aus Sicht der Studierenden ein bedeutend höheres Maß an Selbststeuerung und Motivation. Das Lernen fand nicht so kontinuierlich statt, wie in der Präsenzveranstaltung. Der Austausch, sowohl mit den Lehrenden als auch mit anderen Seminarteilnehmenden wurde als weniger niedrigschwellig wahrgenommen. Diskussionen, unmittelbares Feedback aber auch der durchaus verunsichernde Vergleich mit anderen Kommiliton/innen waren im Onlinekurs von geringerer Bedeutung. Darüber hinaus zeigen die qualitativen Ergebnisse die Vielfalt an Emotionen auf, die die Lehramtsstudierenden im Vorbereitungskurs auf das Staatsexamen Schulpädagogik erlebten. Sie verdeutlichen jedoch auch, dass deren Gerichtetheit, ob sie sich auf die Lernumgebung selbst beziehen oder durch die bevorstehende Prüfungssituation beeinflusst sind, nicht immer voneinander zu trennen ist. Die Ergebnisse, die deutliche Unterschiede zwischen der Präsenz- und Onlinelehre belegen, müssen dahingehend eingeschränkt werden, dass die latenten Konstrukte auf Basis von retrospektiven Selbstauskünften erfasst wurden und somit Verzerrungen unterliegen. Darüber hinaus können keine kausalen Schlüsse gezogen werden. Die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere Hochschulkontexte ist u. a. durch die Spezifität des Vorbereitungskurses auf das Staatsexamens Schulpädagogik nur eingeschränkt möglich. Dennoch liefern die Befunde Anknüpfungspunkte für weiterführende Forschung bspw. in Bezug auf die Bedeutung individueller Merkmale, didaktischer Interventionen oder der Interaktion zwischen Studierenden untereinander und Dozierenden bzw. Tutoren. Zudem lassen sich wichtige Ableitungen für eine emotions- bzw. motivationssensible didaktische Gestaltung von onlinebasierten Lehrveranstaltungen ziehen. |
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